Ernæring og Indlæringsevne

Fandt du denne artikel nyttig? Så vil vi blive utroligt glade hvis du vil trykke "synes godt om"!

”Kan man gennem et forløb om kost og ernæring i folkeskolen forbedre elevernes indlæringsevne og generelle velbefindende, samt gøre dem til bedre borgere i et hyperkomplekst samfund?” 
 
Metoder.
I min behandling af problemformuleringen har jeg valgt at strukturere opgaven således, at jeg lægger ud med en dannelsesteoretisk diskussion for blandt andet at anskueliggøre, hvorfor problemformuleringen overhovedet er relevant. Ernæring bliver i undervisningsforløbet grebet naturvidenskabeligt an og derfor finder jeg Kirsten Paludans teori om hverdagsforestillinger yderst væsentlig for, at anskueliggøre nogle af de forhindringer man som lærer støder på i et sådan forløb. Denne teori om parallelindlæring og hverdagsforestillinger af Kirsten Paludan vil jeg koble til teorien om konstruktivisme af Esben Jerlang og Jean Piaget. Konstruktivisme er basen for indlæring i naturvidenskab.   Jeg vil benytte denne pædagogisk didaktiske teori til at afklare hvilken udfordring det kan være, at gennemføre det undervisningsforløb problemformuleringen peger i retning af. Dernæst vil jeg gennemgå en del af den teori, der ligger til grund for et undervisningsforløb om ernæring. Endvidere vil jeg belyse de allerede gjorte erfaringer med den danske ungdom, mht. læring om ernæring både som undervisningsforløb og rammefaktor. På baggrund af dette vil jeg herefter inddrage min egen empiri fra praktikforløbet på Møllehøjskolen i Brunshåb og slutteligt konkludere på omtalte løsningsmodeller og min problemformulering. 

Redegørelse for problemformulering og dannelsesteoretisk diskussion.
For at kunne give en fornuftig besvarelse på problemformuleringen, bliver man nødt til at belyse flere aspekter af sagen. Umiddelbart virker svaret ligefrem – ja!   På intet andet tidspunkt i Danmarkshistorien har der været så meget fokus på ernæring og trivsel blandt de danske folkeskoleelever og der er efterhånden hundrede vis af cases, der understreger effekten af sund kost. Dagligt er der gennem medier fokus på sund kosts betydning for folket. Som aldrig før bliver vi oversvømmet med realityprogrammer, der hver især præsenterer deres holistiske teori om, hvad det sunde liv er og ikke mindst bliver vi bombarderet med annoncer og tv-indslag, der reklamerer for sund mad og livsstil. Flere af disse forsøger endda på demoraliseret og snedig vis, at fejlinformere os udelukkende for de store fødevareselskabers profitmaksimering.  Spørgsmålet lyder på hvorvidt man kan bibringe eleverne færdigheder, så de selv kan tage ansvar for egen ernæring og sundhed, herunder udvikle en kritisk sans til ikke at lade sig forføre af andres budskaber, der har andre intentioner end sundhed. Er det overhovedet folkeskolens formål, og ikke mindst – er det hvad der hører sig til i undervisningen i Natur og Teknik? Jeg vil i min opgave forsøge at belyse flere aspekter, men samtidig holde en rød tråd gennem opgaven, således at hvert afsnit har en relevans i forhold til problemformuleringen. For at kunne behandle og diskutere empiri og egne opstillede problemstillinger, vil der undervejs blive gennemgået relevante teorier. En indskærpelse af problemformuleringen finder sin berettigelse og til dette hører ikke mindst en dannelsesteoretisk diskussion. I hvor høj grad er spørgsmålet i problemformuleringen relevant i forhold til folkeskolen? Med udgangspunkt i folkeskoleloven, faghæfter, Løgstrup og H. Henriksen, kan man sige, at vi støder ind i et paradoks. Af folkeskolelovens § 1 fremgår det, at folkeskolen skal være med til den enkeltes alsidige udvikling, skabe virkelyst og fremme evnen til at tage stilling og handle, samt undervisningen skal bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. H. Henriksen påpeger, at skolen er ved at tage en anden drejning. Fra institution til organisation. I en organisation hører management til og til management, er det svært at knytte ordet åndsfrihed. Endvidere har folkeskolen fået opstillet trinmål for undervisningen, hvilket igen ikke 100 % tager hensyn til den enkeltes alsidige personlige udvikling. Den livsoplysning som Løgstrup definerer ligger temmelig langt fra hvad, der reelt bliver nået i folkeskolen. Vi kan nok nærmere snakke om, at eleverne ”formes” og forberedes til et liv i den industrialiserede verden. I ”Skolens Formål” siger Løgstrup, at arbejdet er rykket ind i centrum af menneskets selvforståelse. Det er praktisk taget en kendsgerning, at skolen er til for at give eleverne de evner og færdigheder den gør, så når de er færdige med skolen bliver i stand til at gennemgå uddannelse, der kan give dem færdighederne til at udfylde en bestemt plads i samfundet. Deres arbejdsplads! Ifølge Løgstrup er den oprindelige betydning af skole det at være fri og ikke bundet eller besværet af noget som helst. Først dér er man for alvor klar til tilværelsesoplysning. En kort definition af tilværelsesoplysning er her på sin plads. Løgstrup postulerer, at skolens hovedformål er, at tilværelsesoplysning og uddannelse blot er et afkast af hvad tilværelsesoplysning giver. Tilværelsesoplysning er oplysning om forholdet imellem individer, oplysning om samfundets indretning, anordninger og historiens gang. Det er oplysning om universet og naturen, som vi er en del af. Mere specifik kan det siges, at være sammenhængen i tilværelsen mellem de to overleveringer:
  • Den videnskabelige kulturoverlevering
  • Den humanistiske kulturoverlevering.
 Vender vi tilbage til problemformuleringen kan man se, at jeg har brugt ordet ”kan”. ”Kan man gennem et forløb. . .? ”Typisk kunne man foranlediges til, at dette spørgsmål let kunne besvares med et ja eller nej. I første omgang er der dog også fare for, at man gennem denne diskussion kan udhule essensen i formuleringen. For er det overhovedet skolens job at forbedre elevernes indlæringsevne gennem undervisning og på sigt gøre dem til bedre borgere i det hyperkomplekse- eller informationssamfundet, om man vil?  I undervisningsvejledningen for sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab fremgår det: ”Et af de vigtigste mål med undervisningen er, at eleverne opnår evnen og lysten til at handle og påvirke både deres eget liv, samt de rammer dette liv leves inden for.” 1 For at omgå en diskussion om problemformuleringens relevans, kunne man indskærpe problemformuleringen til i stedet at have indlæring og ”virkelyst” som succeskriterium. Det er altid skolens formål at fremme elevernes virkelyst og evne til at tage ansvar, men for undervisningen som sådan er essensen i succeskriteriet ikke, at elever skal få øget velbefindende, indlæringsevne osv., men der i mod at fremme lysten og evnen til at påvirke deres eget liv og de rammer det leves i. Som aldrig før har der de sidste år været fokus i medierne på kostordninger i skolen, ernæringslære og korrekt ernærings betydning for elevernes velbefindende og indlæringsevne. I flere skoler landet over er der lavet kostordninger, og senest har undervisningsministeriet budgetteret 20 millioner kroner til at lave forsøg med madordninger i de danske folkeskoler[2]. Her er det så, at vi når til en vigtig pointe. Man må differentiere mellem undervisning og rammefaktorer. Kostordninger i skolen er en rammefaktor og ligeledes kan man kalde en egentlig indoktrinering i kundskab til sund og usundt for et pædagogisk tiltag. Derimod er oplysning og undervisning basen for at eleverne ved hjælp af deres åndsfrihed og virkelyst, rent konstruktivistisk kan bibringes muligheder for bedre velbefindende og heraf indlæringsevne.I så fald målet for det i problemformuleringen omtalte om undervisningsforløb var, at man kunne svare ”ja”, så ville der uomtvisteligt være tale om adfærdsmodifikation eller det H. Henriksen med et pænere ord kalder management, hvilket ikke er skolens formål. Læreren ville i så fald indgå i et subjekt – objekt forhold til eleven og dette er ikke hensigten med nutidens skole. Dagsordenen i dagens folkeskole er, at tilstræber et subjekt – subjekt forhold hvor lærer og elev mødes under forhold, der er omgivet af nøgleord som, åndsfrihed, ligeværdighed og respektfuldhed. Heraf må vi indskærpe og præcisere, at problemformuleringens gyldige succeskriterium må være, at fremme elevernes viden om sundhed, kost og ernæringslære således at de oplyste med deres virkelyst og lyst til at tage ansvar, vil forbedre rammerne for deres eget liv og præge deres omgivelser positivt. 

Konstruktivisme i Natur/teknik – Teori med udgangspunkt i Piaget.
Piaget hævder, at det kognitive er alt det, der er centreret om fornuft, intelligens og at det intellektuelle er organiseret i strukturer, der kan kaldes en slags skemaer. Disse skemaer kan kontinuerligt ændres via individets vekselvirkning med dets omgivelser.Den intellektuelle funktion bliver omtalt som en adaptationsproces, hvor kognitive strukturer på sigt ændres. Adaptationsprocessen har to sider – akkommodation og assimilation. Forskellen er, at når man assimilerer ny viden, putter man viden ned i kasser af begreber og normer, som allerede findes. Man kan sige, at den nye viden indgår i de allerede eksisterende strukturer. Ved akkommodation er man nødt til at skabe en ny kasse til denne nye viden, fordi den ikke passer i nogle af de eksisterende kasser. Sagt på en anden måde har man en struktur til at starte med. En måde hvorpå man anskuer og opfatter verden. De ting man lærer stoppes ind i ens verdensopfattelse og der sker en assimilation. På et tidspunkt eller over tid præsenteres individet for elementer, der ikke passerind i den eksisterende verdensopfattelse og disse ting kan derfor kun indlæres og lagres ved, at selve hele verdensopfattelsen ændres. Piaget mener, at mange ser barndommen som et nødvendigt onde hvilket resulterer i, at eleverne bliver objekter for undervisning. Eleverne er objekter og betragtes som tomme kar, der skal fyldes med viden. Denne viden modtager de fra færdige produkter i form af viden udefra.[3] Elevernes indlæringsevne betragtes som diameteren på det hul, der er i ”karret”. Des større hul des mere kan der fyldes på. Det er nu lærerens opgave at tilpasse den mængde, der bliver fyldt på, så der ikke går noget til spilde.Empirismen var en læringsteori, der byggede på at individet selv skulle gøre alle iagttagelser og der ikke skulle forekomme nogen spekulation eller metafysik. Karl Raimund Popper var en af de første, som gjorde op med empirismen, da han i Wien startede en forelæsning med at sige: ”iagttag” – ”iagttag”. Da der var en, der sagde:” Hvad er det, vi skal iagttage og hvorfor?”, havde Karl Raimund Popper beviste sin pointe hvilket var, at erkendelse ikke er noget, der sker gennem passiv iagttagelse. Ingen mennesker starter på bar bund. Hermed sagt at der ikke findes nogen ”teorifri” viden. Vi sanser intet objektivt, da vi allerede mens vi sanser, tolker og kategoriserer vores iagttagelse. Ifølge Piaget sker udviklingen dynamisk, hvor eleverne lærer ved at gøre deres egne erfaringer aktivt og i et stimulerende miljø.[4] 

Diskussion af konstruktivisme i Natur/teknik.
Konstruktivisme har været beskyldt for, at det afskaffer lærerens arbejde. Nogen har fejlagtigt ment, at hvis det ikke var lærerens job at lære eleven noget, så stod eleven alene i centrum med ansvaret for egen læring.  I så fald hvis dette var den reelle hensigt med konstruktivismen ville det pålagte ansvar på eleven ikke være passende. Det er lærerens opgave, at eleven får den nødvendige undervisning og som jeg senere vil komme ind på, give den rette forhåndsviden for at der kan ske videre læringsprocesser.   I konstruktivismen har man to yderpunkter: – Læreren kan være den rene vejleder eller vidensformidler. Tendensen er, at læreren skal være en tilbagetrukket vejleder og eleverne på egen hånd skal tilegne sig viden. De mest ekstreme tilhængere af konstruktivismen hævder, at eleverne selv bør bestemme emner og problemstillinger og finde informationskilder, samt selv planlægge og udføre aktiviteterne. Sammenhængende med dette siges det, at eksempelvis laboratorieøvelser skal være så frie som mulige og have så få guidelines som muligt. Det er naivt at tro, at eleverne selv kan ræsonnere sig frem til centrale teorier på forhånd. Denne lærerrolle er i følge min vurdering ganske uheldig og repræsenterer ikke den oprindelige konstruktivisme. Læreren som vidensformidler er en nødvendighed. Han skal præsenterer forsøg og teorier, samt give eleverne evaluering og hjælp til tolkning af deres observationer, eftersom de mangler mange af de nødvendige begreber for at forstå det komplette billede og for at undgå at hverdagsforestillingerne tager over. Hvis lærerens rolle udelukkende er vidensformidler, er vi tilbage i en skoleform, der hører til langt tilbage i det forrige århundrede. Lærerens rolle skal derfor både være vejleder og vidensformidler. Lærerens opgave er, at opsætte de rette betingelser for og stimulere eleven til at sætte læringsprocesser i gang.  Lærerens job bliver derfor, at gøre teorier og begreber tilgængelig for eleven. Han må så at sige give den nødvendige forhåndsviden for at katalysere processor, der giver læring. Læreren leverer fundament og byggesten, samt rammer for at eleven selv kan konstruere sin viden. Umiddelbart lyder det simpelt, men det er ikke uproblematisk at præsentere stof og tilrettelægge de rette aktiviteter for eleven, således at denne opnår den rette forståelse. I et forløb som vores med kost og ernæring i natur/teknik må læreren væk fra katederet og have en aktiv lærerrolle. Ren teoretisk tavleundervisning er ikke konstruktivistisk, men læreren må i stedet organisere og fremlægge praktiske forsøg, samt fremlægge produkter m.m., der stimulerer børnenes sanser og visuelle forståelse. Lærerens rolle bliver i høj grad mere vejleder således, at elevens læringsprocesser styres i de rigtige retninger. 

Teori om hverdagsforestillinger – Kirsten Paludan.
KP’s forskning siger, at de hverdagsforestillinger eleverne danner sig parallelt med videnskabstænkningen nemt bliver til det, vi kalder parallelindlæring. Uden om skolen og videnskabstænkningen danner elleverne deres egne teorier og forklaringer på fænomener omkring dem. Dette resulterer i to forklaringer på sammen problem, hvoraf den ene er konstrueret på et fejlagtigt grundlag.  De to forståelser kan opstilles således:1)   Den måde eleven primært oplever verden på. Forestillinger, der er opbygget intuitivt med tiden gennem erfaring. Disse forestillinger fungerer fint i hverdagen og er for eleven med til at rationalisere sin omverden, men i forhold til videnskaben, er de som oftest direkte forkerte.2)   Den forståelse af omverden eleven får fra undervisning, bøger, laboratorieøvelser, eksamen. Det er den viden man ”skal” have for at få gode karakterer.Under normale omstændigheder forstyrrer disse to forståelser ikke hinanden, men eksisterer helt parallelt. I de naturvidenskabelige fag opstår der til gengæld en form for interferens, hvor eleven konstruerer forvirrende blandingsmodeller. Skoleviden og hverdagsforestillinger smelter så at sige sammen og giver en fejlagtig opfattelse af hverdagens fænomener. Det kan være helt simple konklusioner eleverne selv har draget ud fra hverdagsforestillinger, men som er meget sejlivede og direkte destruktive for indlæring af korrekt viden. For at nævne et par eksempler i flæng kan det fx være: ”Fibre er sunde – derfor må der være vitaminer i fibre eller når maden har passeret fordøjelseskanalen og er kommet ud så bliver vi sultne igen”.Kirsten Paludan har 3 forskellige hovedgrupper af forklaringer på hverdagsforestillinger, men den konkrete forklaring kan oftest være en sammenblanding af flere forklaringer [5]:

Det menneskebundne tænkemønster.
Dette tænkemønster består af tre forskellige forståelser:Den antropocentriske forståelse sætter mennesket i centrum. Alle fænomener og sågar hele universet er til for vores skyld. F.eks. at det bliver nat fordi vi skal sove. Natten er altså et fænomen, der er til for vores skyld. En anden forudsætning er, at en blomsts højeste mål i dens eksistens er, at blive plukket så den kan komme ind og stå i et menneskes stue. Den antropomorfiske forståelse personificerer alle steds nærværende fænomener. Planter, dyr og ting får menneskelige egenskaber. Det kan være mosen, der har et ”ønske” om at suge os ned i dens dynd eller det kan være børn, der tillægger bordet en ond hensigt når børn falder og slår sig på det.Den finalistiske forståelse tillægger ting og fænomener et mål eller en hensigt. Denne type opfattelse er tæt vævet sammen med den antropomorfiske forståelsesstrategi. Det kan være byggeklodstårnet, der har til hensigt at vælte eller en kugle, der triller over et skrående gulv, ikke fordi gulvet er skråt, men fordi det vil i den retning.

Den forenklede strukturering:
Dette forståelsesmønster udarter sig ved en forenkling som fokusbundethed, association eller enten-eller-opdeling. Børn kan tænke i form af.:Helheder: Børn er gode til tidligt at opfatte i helheder. Længe inden de kan tale, kan de fx opfatte en ”hund”. Ikke fordi de tænker den har fire ben og en hale, men fordi hunden visuelt falder ind i denne kategori. Af samme grund kan børn også når de lærer at tale og sige ”hund”, når de får øje på en kat eller en hest fordi de tænker i helheder og ikke tænker videnskabeligt. Den overordnede kategori for deres opfattelse af et dyr med fire ben, pels og en hale er ”hund”. Fokus: Børnene fastsætter et bestemt fokus og overser andre væsentligheder ved et fænomen. Et simpelt eksempel på fokusbundethed er barnet, der siger ”missebolden” til bolden hvor der er et billede af en kat på. Den mest klassiske er Jean Piagets forsøg med vand i glas hvor han har et lille bredt glas med vand, som han hælder over i et højt tyndt glas. Han spørger barnet hvor der er mest vand og barnet, der udelukkende har fokus på højden af vandsøjlen svarer det høje smalle glas. Association: Dette er en måde for børn at kategorisere forskellige ting og fænomener på. Det er en simplificering, der gør verden lettere overskuelig. Det kan eksempelvis være første gang barnet stifter bekendtskab med en hval, at denne bliver associeret som en fisk, fordi den svømmer i vand eller en flagermus, der bliver kaldt en fugl, fordi den passer bedst ind i denne kategori. Børn kan også kædeassociere, hvilket eksempelvis kan opstå når børn skal sortere ting.Fx: ”På et bord ligger et spejl, en kam og en and. Kam hører sammen med spejl, fordi man bruger spejlet til at spejle sig i, når man reder sig, – men spejl hører også sammen med and fordi barnet associerer spejl med sø og anden spejler sig i søen”. Enten-eller: I dette forståelsesmønster er der ikke plads til tilfældigheder. Børn laver en polær inddeling af ting og fænomener. Børn har nemmere ved at ræsonnere til alle og ingen. Det er en slags polær kategorisering af ting og fænomener. Det kan være barnet, der skal rydde op på sit værelse og sortere tingene i store ting og små ting eller det kan være barnet, der kategoriserer efter død/levende eller barn/voksen. I forhold til kost kan det være fast/flydende, sundt/usundt, smager godt/ikke godt eller fedt er usundt uanset hvilken type fedt, der nu er tale om. De ovennævnte forklaringer og forståelsesstrategier skal ikke ses som enkeltstående forklaringer på fænomener i forbindelse med børns hverdagsforestillinger. I så fald ville vi selv være faldet for den forenklede strukturering. I stedet er det en blanding af de forskellige tænkemønstre og den forenklede strukturering. Når et barn skal forsøge at forstå et hverdagsfænomen, vil det bruge flere tænkemønstre og forståelsesstrategier og det er individuelt fra barn til barn hvilke, der bliver brugt og hvor meget de vægter. I forståelsen af fysiske fænomener er det dog udpræget, at det forenklede forklaringskompleks og det konkrete, der bliver brugt mens det i forklaring af biologiske hverdagsforestillinger ofte er de antropomorfiske[6]. 

Hverdagsforestillinger er et dilemma for undervisning.
Hverdagsforestillinger har det desværre med at være sejlivede. Den ”gode” elev holder sine hverdagsforestillinger skjult for læreren. Hvis undervisningen skal lykkes, bliver læreren nødt til at vide hvilke hverdagsforestillinger, han skal imødegå i det aktuelle emne. Derfor bliver man som lærer nødt til at undersøge dette[7].  Når man først har fået hold på elevernes forestillinger, så kommer det næsten uoverkommelige arbejde med at revidere dem, og hvorledes skal dette gribes an når der ingen indikationer er for, at det skal lykkes? 

Verbale barrierer i forbindelse med hverdagsforestillinger.
Sproget er også et problem i forbindelse med parallelindlæring, da det udhuler børnenes fundament for at forstå det videnskabelige. Fremmedord og nye begreber bliver brugt i flæng og distancerer børnene fra det faglige stof således, at det bliver endnu mere utilgængeligt eller måske direkte understøtter børnenes fejlagtige forestillinger. I biologiens univers bliver der eksempelvis talt om ”forbrænding”, ”joule”, ”kalorier” osv. Det kan også være den uheldige associationstænkning, som for eksempel ”fedt feder” hvilket også er en fejlagtig konklusion ud fra hverdagsforestillinger. Det kan i sig selv være en stor udfordring, at børnene optager og inkorporerer videnskabssprog i deres kognitive strukturer. Videnskabssproget er desværre en nødvendighed af praktiske årsager, da vi har brug for videnskabeligt udtryk til at forklare enkle funktioner. F.eks. fotosyntese – Hvis vi ikke måtte sige fotosyntese, skulle vi sige proces hvor grønne planter opbygger organisk stof fra kuldioxid og vand under tilførsel af energi[8]. Ud over det forståelsesmæssige aspekt ved videnskabssprog har det også et trættende aspekt. Til videnskabeligt sprog hører navneord med mange nominalgrupper. Det er ord med en hel masse information, hvilket er mentalt trættende for hjernen at bearbejde [9]. Eksempler på dette kunne være: Fotosyntese, acceleration, højspænding, nedbrydning, reaktion osv.  Alle ord med en ilagt betydning, der er væsentlig mere kompleks end almindelige hverdagsord. 

Konstruktivisme og hverdagsforestillinger.
Ifølge konstruktivismen er læring en dynamisk proces, hvor viden bliver konstrueret ud fra elevens eget arbejde og erfaringer. Ny viden bliver bygget videre oven på gammel viden og der skal være en hvis analogi for, at den nye viden kan passe ind. Den nye viden assimileres. Ifølge Kirsten Paludan er det her, at hverdagsforestillingerne er problematiske og den begrænsende faktor i elevens indlæring af korrekt naturvidenskabelige teorier m.m. Hvis elevens skolelærdom bliver bygget oven på i forvejen fejlagtige hverdagsforestillinger, får vi det Paludan kalder for blandingsmodeller. Den nye skoleviden bliver assimileret eller splejset ind i elevens egne forestillinger. Resultatet bliver en ny viden, der er i strid med den naturvidenskabelige. Det er ikke nødvendigvis et problem at eleven assimilerer ny viden oven på hverdagsforestillinger, men man bliver som lærer nødt til at være opmærksom på disse for, at kunne korrigere forestillingerne. Nogen forestillinger kan modificeres nemt således, at de bliver redskaber til forståelse for eleven. Den pædagogiske udfordring må være, at finde en fin balancegang mellem at rive de forestillinger ned, der uundgåeligt vil give fejlagtige blandingsmodeller og så samtidig opretholde elevens motivation og engagement til, at konstruere ny viden fra bunden. Det er næsten utopisk, at forestille sig at læreren kan pille de forkerte forestillinger ud af elevens kognitive strukturer for herefter at defragmentere denne korrekt. Det er derfor at lærerens primære rolle i det konstruktivistiske læringssyn er, at vejlede og give det rette fundament for, at eleven kan lave sine egne strukturer. Både af pædagogiske hensyn, men også i henhold til folkeskoleloven skal den enkelte elev mødes med respekt, hvilket yderligere er en udfordring, når man skal have eleven til at præsentere sine hverdagsforstillinger for herefter at forkaste dem. Heraf er det åbenlyst, at man som lærer står overfor et stort arbejde inden der i skolen påbegyndes et nyt emne i form af hverdagsforestillinger, der skal afdækkes således, at disse kan imødegås inden undervisningen begynder. 

Teori om kost og adfærdsforstyrrelser/sygdomme.
Spørger man den danske ADHD-forening, er evidensen for sammenhængen mellem kost og adfærdsforstyrrelser nærmest ikke eksisterende. Tidens trend er dog hordevis af populærvidenskabelige artikler, der hævder det modsatte, men disse artikler er oftest mangelfulde og fyldt med postulater, der ikke er underbygget med kildehenvisninger. Vælger man derimod at følge op på de ægte videnskabelige studier, er sagen pludselig anderledes og ganske interessant. Der foreligger faktisk et væld af medicinske publikationer, der påviser helt klare sammenhænge mellem præstationsevne, manglende koncentration, ADHD, depression, OCD og ernæring.[10] Generelt blandt befolkningen er der stor uvidenhed om sammenhængen mellem krop og psyke. Man ser psyken som noget åndeligt og metafysisk, der er kropsuafhængigt. Det forholder sig dog ganske anderledes i virkeligheden. Nogen vil finde det ganske opløftende mens andre kynisk nedslående, da realiteten er, at hele vores følelsesliv er en fuldt ud integreret del af vores biologiske mekanisme. Mennesket har mindst 50 neurotransmittere, der pulserer gennem hjernen som el i et elnet og er med til at definere os som mennesker. Hidtil har det forekommet forskerne uvirkeligt, at udefrakommende nutritionelle faktorer kan afgøre hvilken slags mennesker vi er og hvordan vi agerer og præsterer under forskellige forhold. Det er dog meget logisk ligetil, hvis man skal forstå det store billede. Neurotransmitterne skal kroppen selv syntetisere og den har derfor brug for byggesten. Eksempelvis skal kroppen bruge aninosyren tryptofan til at kunne syntetisere stoffet serotonin. Serotonin er et stof, der er med til at bestemme vores humør og producerer vi for lidt af det medfører dette, at vi udvikler depression. Serotoninproduktionen afgøres af mange faktorer såsom stres, søvn og lysmængde, men uanset hvad så skal kroppen altid bruge tryptofan til at lave serotonin med[11]. Tryptofan er en ud af 10 essentielle aminosyrer, som kroppen skal have tilført udefra, da den ikke selv er i stand til at syntetisere dem. På samme måde forholder det sig eksempelvis med stoffet cholin, der findes i store mængder i blandt andet æggeblommer. Kroppen skal bruge cholin til at danne acetylcholin, der har betydning for vores hukommelse. De fleste studier og videnskabelige publikationer om ernæringsaspektet omkring svigtende koncentrationsevne, indlæring, ADHD mv. fokuserer på Omega-3 fedtsyrens betydning for bedre kognition, dog har det vist sig at en stribe andre stoffer har stor betydning for indlæringen, heraf blandt andet diverse vitaminer, zink og magnesium.[12]  Omega-3 fedtsyren er dog særligt interessant, da den umiddelbart er den med den mest dramatiske og hurtigst synlige effekt på forbedring af børns kognitive funktioner. Vi ved fra medier, at det er vigtigt at få masser af fed fisk, men de færreste ved hvorfor. Man anslår faktisk at den hjernevægt mennesket har i dag, kun har kunnet har ladet sig gøre som følge af vores forfædres indtagelse af Omega-3 fedtsyrer. Omega-3 fedtsyrer betegner mere overordnet en gruppe af fedtsyrer med en dobbeltbinding i 3. position fra kulbrinte-enden. Den vigtigste fedtsyre i gruppen af omega-3 er icosapentaensyre (EPA). Cirka 30 % af menneskets hjerne består af fedt, så derfor er det ikke lige meget hvilken type fedt vi indtager. Man mener at omkring 8 % af hjernens fedt består af  Omega-3-fedtsyrer. Fedtet indgår i myelinskederne.   Myelinskederne er de fedtskeder, der sidder rundt om axonerne, hvilket er de forgreninger, der sammen med dendritterne forbinder hjernecellerne med hinanden. Uden korrekt isolerede myelinskeder vil hjernen bogstaveligt talt kortslutte. På samme måde som isoleringen omkring ledningerne har en funktion, der forbinder de forskellige typer hardware i en computer, på samme måde beskytter myelinskederne, nervesignalerne fra at løbe den forkerte vej. Ud over at beskytte hjernen mod frie radikaler har forskning vist, at tilskud af Omega-3 beriger myelinskederne i hjernen.[13]  Hjernens primære struktur grundlægges allerede i fosterstadiet og derfor er det specielt vigtigt for gravide kvinder, at spise masser af mad, der er rig på omega-3. Hjernen er først færdig-myeliniseret omkring 20-års alderen og faktisk indtil da kan det påvirke hjernens udvikling med indeholdet af Omega-3.I Australien har man for nyligt lavet et forsøg på 132 mennesker, hvor 7-12-årige børn med forskellige adfærdsforstyrrelser lige  fra almindelig koncentrationsbesvær til diagnosticeret ADHD. I 15 uger fik de et tilskud af PUFA (polyumættede fedt-syrer). Man havde ligeledes en placebogruppe.  Efter 15 uger viste børnene i PUFA gruppen signifikant fremgang i forskellige test til at bedømme koncentrationsevnen med mere. Kontrolgruppen viste ingen fremgang. Man valgte at lave et ”cross-over”, hvilket ville sige at man lod placebogruppen få de polyumættede fedtsyrer, og også disse viste en moderat fremgang.[14] Et vigtigt teoretisk emne om kost er kolesterol. Vi er alle nærmest hjernevasket med ideen om, at kolesterol er sundhedsskadeligt, men faktisk ville vi dø hvis ikke vi havde kolesterol i kroppen. Kolesterol udgør grundstrukturen i steroid-skelettet og er derfor base for mange af de hormoner, herunder kønshormoner som vores krop ikke kan fungere uden. Kolesterol er endvidere en vigtig bestanddel af vores cellemembraner og er en vigtig forudsætning for permeabiliteten. Kolesterol har også vist sig at have en betydning for vores sind. Man har ikke direkte gennem videnskabelige forsøg bevist, at det er således, men der foreligger dokumentation for sammenhængen.[15] I en større gennemgang af forskellige studier mht. kolesterol har man fundet en klar sammenhæng mellem for lavt kolesteroltal og depression.  Kroppen syntetiserer selv størstedelen af den kolesterol, den har brug for, heraf bliver 25 % syntetiseret i leveren. Cirka 1 gram kolesterol bliver syntetiseret dagligt i en normalvægtig mand, mens gennemsnitsindtaget kun er cirka en tredjedel heraf. Kolesterol er ikke opløseligt i blodet og bliver derfor transporteret rundt med lipoproteinerne HDL og LDL. Disse lipoproteiner er komplekse strukturer, der har en lipofil indre side til at opbevare kolesterolmolekylet og et hydrofilt ydre til, at sikre opløseligheden i blodstrømmen. Vi er altså livsnødvendigt afhængige af en hvis mængde af disse lipoproteiner til at transportere vores kolesterol rundt. Kroppens egenproduktion af kolesterol er også en af de ting, der bliver styret af negativ feedback. Stiger plasmaniveauet af kolesterol som følge af enten exogen indtagelse eller endogen produktion, registrerer censorceller i det endoplasmatiske retikulum niveauet og skruer ned for produktionen.[16]  Problematikken omkring kolesterol hæfter sig til de to lipoproteiner LDL(low density lipoprotein) og HDL (high density lipoprotein) . LDL kan grundet dens lave densitet (massefylde) ikke optages i kropscellerne og nedbrydes. LDL har derfor den uheldige egenskab at det kan aflejres i blodårerne, hvilket resulterer i det vi kalder åreforkalkning. Denne åreforkalkning kan blive så massiv, at det sænker gennemstrømningen af blod og det bliver virkelig alvorligt, hvis fragmenter af åreforkalkningen river sig løs og flyder med blodstrømmen. I det øjeblik et sådant løsreven fragment når en blodåre eller kapilær med en mindre diameter end fragmentet selv, har vi en prop – en blodprop! Koncentrationen af LDL er en indikator for ”det dårlige kolesteroltal”, mens HDL er en indikator for ”det gode”. HDL har en højere densitet og dets struktur er derfor kompakt nok til, at kunne optages i celler og bevæge sig på tværs af cellevægge i fx blodårer. På den måde er HDL med til at kolesterolet kan optages og nedbrydes. Koncentrationen af HDL og LDL er genetisk betinget, men påvirkes også af hvad vi spiser, samt diverse medicintyper og er hormonelt betinget. Bodybuilding med hjælp fra diverse former af kønshormoner kan eksempelvis forskyde balancen mellem HDL og LDL således, at der bliver mere LDL, hvilket fremmer åreforkalkningen. En anden problematik omkring kost er diabetes. Raffineret sukker har kun været udbredt de sidste 200 år. Trenden er desværre, at alt for ofte spiser for mange mennesker alt for sukkerholdig mad.Man siger, at maden har et højt glykæmisk index. Det glykæmisk index er en skala fra 1-100, der siger noget om hvor hurtigt forskellige typer af kulhydrater når den største koncentration i blodstrømmen.  Kulhydrater med højt glykæmisk index er stadig den største årsag til insulinresistens. Insulinresistensen opstå som resultat af den overproduktion af insulin kroppens bugspytkirtel laver, hver gang vi spiser sukker. Utallige af kroppens hormon- og signalstof- systemer fungerer ved forskellige typer af feedbacksystemer og det samme gør sig gældende mht. insulin. Producerer kroppen for meget insulin over længere tid, reagerer kroppens celler ved at nedsætte deres modtagelighed overfor insulin. 2/3 af kroppens celler optager monosakkarider ved hjælp af insulin. I dag er 55 % af dem, der får diagnosticeret sukkersyge overvægtige.  Ud over en belastet bugspytkirtel som følge af for højt sukkerindtag, så bliver kroppens insulinfølsomhed også nedsat af et negativt feedbacksvar fra nogle særlige signalstoffer i abdominalt fedt. Det vil sige, at har man den klassiske ”æbleform” med meget fedt mellem organerne hvilket gør, at man yderligere er i risikozonen for at udvikle diabetes. Forskere slutter sig nu også til en teori om, at indtaget af mættet fedt fra kosten nedsætter insulinfølsomheden, hvilket kan give det vi kender som type 2 diabetes eller gammelmandssukkersyge. Mættet fedt kommer primært fra animalsk fedt og hidtil har man primært været fokuseret på den forskydning, denne type fedt giver i blodets lipidprofil. Hidtil har man troet, at synderen bag fænomenet insulinresistens udelukkende var kulhydrater med et højt glykæmisk index. Indlæringsvanskeligheder, ADHD, depressioner, hjertekarsygdomme og sukkersyge er alle tilstande, som nærmest må betegnes som en folkesygdom. Dagligt hører vi en masse i medierne om disse og trenden er, at tilstandene bliver mere og mere udbredte. Børns sukkerforbrug har været eksploderet og der er slået alarm fra sundhedsmyndighedernes side. Sukker kan som ovenfor beskrevet give sukkersyge. Sukkersyge er på sigt en invaliderende sygdom ikke bare fysisk, men også mentalt.  Specielt de tre første tilstande retfærdiggør i sig selv, at børn i skolen bliver bekendt med dele af fysiologien bag, samt de får redskaberne og hermed muligheden for at kunne ændre på deres fremtidige liv.   

Erfaringer fra Århus ungdomsskole om kost, adfærd og indlæringsevne.
Århus Ungdomsskole har siden 1991 fokuseret specielt på sammenhænge mellem kost og indlæring. Med læreren Frede Bräumer (FB) i spidsen siden starten af deres kostprojekt, har de lavet talrige af undersøgelser om sammenhænge mellem kost og indlæringsevne både med og uden statslig støtte. De har haft læger, sundhedsplejersker, samt analyseinstitutter med ind over forløbet. I det følgende vil jeg gøre rede for en del af strategien og empirien fra Århus Ungdomsskole. Sund ernæring forudsætter en sund viden om kost og ernæring og derfor har skolen ikke bare måttet nøjes med at ændre rammefaktorer for eleverne, de har også valgt at fokusere på undervisningen om ernæring løbende, således at eleverne selv har været i stand til, at tage ansvar for deres eget helbred.En vigtig pointe fra Frede Bräumer er, at understrege den underfokusering, der er på ernæringens vigtighed for særligt udsatte individer. Han hævder, at tendensen er desto kraftigere en diagnose et individ har, des mindre fokuserer man på ernæringen og andre forhold. Det vil sige, at man for eksempelvis skizofrenipatienter slet ikke har noget fokus på deres kostvaner. Man kunne godt foranlediges til at tro, at FB overvurderer kostens betydning, men han udtaler selv, at tror man fejlernæring er den eneste årsag, så tager man lige så meget fejl som dem der ikke tror, at kosten har nogen betydning for børns udvikling[17].  Vi kommer dog ikke uden om, at ernæring er fundamentalt for os som levende individer. Lige så vel som en atmosfære uden ilt ville være fatal for os, lige så vel er fejlernæring fatal og en afgørende faktor for vores udvikling fra foster til fuldt udvokset, samt generelle velbefindende og funktionalitet. For at understrege dette siger FB: ”Vi er godt klar over, at en bil tager skade af at køre rundt uden olie, men vi forstår ikke, at et barn lider tilsvarende skade efter lang tids fejlernæring.”[18] Gennem sine 20 år som lærer på specialskolen i Århus har FB ikke set et eneste tilfælde af de børn, som klarede sig dårligt der også var korrekt ernærede. Han opstiller selv dilemmaet om hvorvidt det var hønen eller ægget der kom først, men han og hans team kan senere rent erfaringsmæssigt konkludere, at ernæring alene som rammefaktor har en moderat effekt på børnenes præstationer og må derfor være en forudsætning for deres tidligere problemer. Igen er det vigtigt, at lægge vægt på, at han ikke ser ernæringen som en alene stående faktor i alle dilemmaerne omkring deres elever, men som en meget overset faktor. For eksempel udvikler mange danske piger i løbet af deres ungdom en spiseforstyrrelse og 10 % af dem ender med rigtig anoreksi. Dette er piger og dermed elever i den danske folkeskole. Hertil giver FB et eksempel på en anerkendt læge Dr. Alexander Schauss, der har beskæftiget sig med anoreksi siden 1970’erne. Han mener, at have påvist gennem hans forskning, at man kan kurere op mod 80 % af alle anoreksitilfælde udelukkende med zink og B-6 tilskud[19]. Dette er kun et lille, men alvorligt eksempel på hvad små ændringer af ernæringsindtaget muligvis kan gøre for en del af ungdommen.Anoreksi fylder dog forholdsvis lidt i forhold til koncentrationsbesvær, diagnosticeret ADHD, DAMP, depression og kronisk træthed / energiløshed.  FB koncentrerer sig om direkte fejlernæring og heraf er han primært fokuseret på det store indtag af sukker, som mange danske unge har. Sukker i sig selv er ikke roden til alt ondt, men mennesket er gennem millioner af års evolution slet ikke designet til, at indtage så store sukkermængder og andre fødevarer med højt glykæmisk index. Kun de sidste 200 år har raffineret sukker været tilgængeligt for den danske befolkning og de sidste 50 år har det været et ukendt faktum, at det for mange næsten er som narko. Urmennesket besad de nøjagtig samme gener, som vi har i dag. Urmennesket havde nedarvet sine gener fra dyr, der har eksisteret i milliarder af år. Dagsordenen i den genetiske kodning har naturligvis altid været videre førsel af gener, for ellers var denne egenskab jo ikke blevet nedarvet. Den vigtigste forudsætning herfor er overlevelse. Dette instinkt forudsætter føde og dette er et instinkt – ja måske en direkte refleks, som stammer fra før dinosaurernes tid. Urmennesket var genetisk programmeret til at spise, når muligheden bød sig. Sprang man et måltid over pga. dovenskab, døde man måske af sult inden lejligheden for føde igen bød sig næste gang. Derfor er vi udstyret med et ”belønningssystem”, som jeg ikke vil udspecificere yderligere. Systemet virker i korte træk ved, at vi belønnes med ”stoffer” som eksempelvis dopamin fra hjernen, når vi spiser fødekilder med et højt energiindhold, eller fødekilder, der ”smager” som om de har et højt energiindhold.  En kraftig stigning i blodsukkeret frigiver belønningsstoffer. Det føles umiddelbart ikke som en rus og derfor tænker vi som almindelige borgere ikke over den, men så sandelig er der mange, der til gengæld har stiftet bekendtskab med abstinenserne.  På Århus ungdomsskole havde man til 40 elever, før man initierede kostprojektet, et forbrug af sukker alene til kaffe og te på mellem 300 og400 kgom året.Om sukker som ernæringskilde siger Frede Bräumer: ”At indtage store sukkermængder svarer til at fyre op i en kakkelovn med benzin. Ilden vil flamme kraftigt op og gå hurtigt ud igen. For at holde varmen skal man hele tiden hælde på.”[20]Dette er en rigtig god måde at visualisere hvad der egentlig sker i kroppen, når man indtager kraftigt sukkerholdige produkter. Som nævnt i teoriafsnittet stiger insulin niveauet voldsomt kort efter man har indtaget sukker som følge af en stigning af blodsukkeret. Evolutionært set en sådan stigning ens betydende med, at der netop at blevet indtaget en kæmpe mængde føde med et højt energiindhold, primært baseret på komplekse kulhydrater. Kroppen kompenserer for dette ved at bugspytkirtlen frigiver insulin for at sænke blodsukkeret til et acceptabelt niveau, men kroppen overreagerer da den med basis i evolutionen ikke er bekendt med, at det er raffineret sukker den netop har indtaget med et faktuelt lavere energiindhold. Kroppen bliver så at sige ”narret”. Derfor sker der oftest det, at blodsukkeret faktisk bliver lavere end før man indtog sukkeret og derfor indfinder trangen  til ”hurtigt sukker” sig snart igen.FB påpeger, at en dansk undersøgelse fra Forskningsinstituttet for Human Ernæring har bevist, at hurtigt sukker også bevirker en stigning i kolesteroltallet.[21] Fra teoriafsnittet ved vi, at animalsk fedt ligeledes hæver kolesteroltallet og endvidere kan tilføjes, at en bivirkning ved diabetes ligeledes er forhøjet kolesteroltal, som følge af nogen forstyrrelser af de hormoner, der regulerer lipider i blodet. Af dette kan vi se et komplekst mønster, der praktisk taget umuliggør det at leve usundt, hverken på den ene eller anden måde, uden at det på sigt får en konsekvens for helbredet.Gennem tiden har der været mange sundhedsordninger på de danske skoler, statsstøttede og firmastøttede. Et af de mere grelle tilfælde er ”mælkeordningen”. Daglig mælk er en god ting og essentielt for korrekt udvikling af blandt andet knogler og tænder, da det er en god kilde til kalcium, såfremt man ikke er mælkeallergiker. Mælkeproducenterne har igennem flere årtier ført massiv kampagne i folkeskolerne om mælks nødvendighed for sundhed. Hvorvidt der ligger lobbyisme bag al den opbakning af mælkekampagnerne vides ikke, men griskheden må alligevel have indmeldt sig da mælkeproducenterne har sneget kakaomælk og andre mælkeholdige sukkerdrikke ind i mælkeordningen under påskud af, at det ”bare” er for at få alle til at indtage en form for mælk for sundhedens skyld. Hertil kan nævnes at kakaomælk indeholder præcis ligeså meget sukker som almindelig sukkerholdig cola.Eleverne fra Århus Ungdomsskole kommer generelt fra en mere socialt belastet baggrund end gennemsnitsskoleeleven og det i sig selv, er jo en faktor for deres dårlige kostvaner. Med ret stor sikkerhed kan man jo antage, at deres forældre ikke er de mest ideelle rollemodeller og til dagligdagen kan der nemt høre røg, alkohol og måske andre former for misbrug ud over dårlig kost til. FB kunne observere, at de af hans elever, der havde det største sukkeindtag også var dem der røg mest[22]. Hvorvidt røg og sukker har været følelsesmæssige substitutter for andre mangler, er det svært at gøre rede for, men man kan forestille sig, at der er en klar sammenhæng mellem disse forskellige misbrug. Det er alment kendt, at har man en form for misbrug falder man nemmere i for et andet misbrug og denne mekanisme skyldes generne fra urmennesket og jagten på belønningsstofferne fra hjernen.FB og hans team indså hurtigt, at kostændringen som rammefaktor i sig selv ikke var nok, men at der også skulle finde oplysning og læring sted for elever som forældre. Et par gange årligt havde man sågar foredrag, hvor forældre var inviteret for at de ligeledes kunne undervises i begrebet ”sund kost”.  Det primære var dog undervisningen af eleverne, da de var inden for daglig rækkevidde. Undervisningen formål var følgende: ”At øge den enkelte elevs bevidsthed om sin egen krop og kropsfunktioner, at øge elvernes viden om mad, madens tilberedning, næringsstoffer og mangelsymptomer, at øge elevernes bevidsthed om madens betydning for helbredet, psykisk/fysisk velbefindende og intellektuel formåen.”[23]  Specielt fokusset på næringsstoffer og mangelsymptomer finder jeg interessant i undervisningen. Kan man bryde elevernes ”hverdagsforestilling” ned om at ernæring og velvære ikke hænger sammen, så er målet så at sige lykkedes. Eleverne bliver belært om hvor essentielle vitaminer og mineraler er for vores både fysiske og psykiske velbefindende. Eleverne bliver sat til at arbejde med et kostprogram, der kan analysere deres daglige kost og give diagrammer over hvorvidt der er under eller overdosseret mht. vitaminer og mineraler, samt protein, fedt og kulhydrat. Denne visualisering må gøre særligt indtryk på eleverne, for så kan de rent konkret se at ”her er noget galt”. På Århus Ungdomsskole tilstræber man gennem undervisning, at gøre eleverne kompetente til selv at kunne vælge hvorvidt de vil være sunde eller ej. Da man ikke kan tvinge eleverne til at spise sundt 24/7, har skolen valgt, at indføre madordninger på skolen. Maden i sig selv er en rammefaktor, men hele det miljø der bliver skabt omkring kostordningen, bliver en form for undervisning. Hvad der visuelt og verbalt indlæres i timerne, praktiseres i spisepauserne. Eleverne får ikke bare en bonus situation her og nu i form af et sundt og blodsukkerstabiliserende måltid, de får også daglige helt konkrete eksempler på, hvordan sund mad ser ud og smager. Sund mad bliver en integreret del af deres dagligdag og forhåbentlig, er det erfaringer eleverne tager med sig videre.Ud over undervisningen i kostens ernæringsmæssige betydning for sundheden, blev der også lagt mere fokus på idræt. Adskillige forsøg viser, at motion øger koncentrationsevnen. Ikke alene har det vist sig at hjernen belønner kroppen med dopamin og endorfiner ved intensiv træning, men konditionen forbedres også som følge af forøget hæmoglobinniveau og iltoptagelse i kroppen. Det er ting, der gør at hjernen fungerer bedre. En ekstra bonus er påvist af Rigshospitalets center for muskelforskning: Det øger insulins evne til at lukke sukker ind i cellerne med 30 %.[24] Dette er med andre ord, det vi kalder øget insulinfølsomhed. I dag bliver motion faktisk skrevet på recept fra lægen. Dette sker i de tilfælde, hvor folk har eller har fået tangerende type 2 diabetes.Frede Bräumers erfaringer fra Århus Ungdomsskole kan ikke klassificeres som et egentligt videnskabeligt forsøg, men mere som anvendt og herefter bekræftet empiri. Skole/hjem samarbejde, undervisning i ernæring og sund kost som rammefaktor er tre ting, der er gået op i en højere enhed og har skabt et fornuftigt resultat.  Man må bide mærke i at hovedbudskabet fra FB er: ”Ernæring løser ikke alle problemer, men man løser ingen uden!”[25] 

Empiri fra praktikperioden.
I Bedømmelsespraktikken november/december 2008 underviste jeg 2 klasser i Natur/Teknik på Møllehøjskolen i Brunshåb. Jeg havde begge klasser 4 timer ugentligt og alle 4 timers undervisning for den enkelte klasse, blev afviklet samme dag. Skolen havde ophævet den klassiske klassetænkning hvilket ville sige, at alle elever fra samme årgang blev undervist sammen. Dette gjorde sig ikke kun gældende periodisk og ikke kun for Natur/Teknik, men generelt for hele skolen og alle fag. Det ville sige, at undervisningen i NT i 3. klasse var med 50 elever samlet. En lærer stod typisk for undervisningen og en lærer fungerede som højre hånd. Denne lærers funktion var under traditionel tavleundervisning, at holde ro og under teamarbejde skulle gå rundt og hjælpe eleverne. I mine 4 ugers NT undervisning var jeg altså ansvarlig for undervisning af 50 elever i 3. klasse og 38 elever i 6. klasse. For eleverne på Møllehøjskolen kunne det siges, at det var en forholdsvis homogen elevflok. Eleverne fordelte sig helt typisk omkring en normalfordelingskurve, hvad angik præstation og opmærksomhed, men med hovedvægten på de kvikke elever. Meget få elever hørte til de dårlige marginaler. Eleverne var efter min vurdering rimeligt veltilpassede, selvfølgelige med normalt forekommende individuelle udfordringer, men som sagt ikke med ”udfordrede” elever som man kan møde i storbyskolerne. Eleverne var typisk børn af middel til overklassen grundet de høje huspriser i Brunshåb og omegn. I løbet af undervisningsforløbet benyttede jeg mig af logbøger, klasssesamtaler og spørgeskemaundersøgelser for at kunne dokumentere og eventuelt efterrationalisere effekter, resultater, fejl og eventuelt mangler ved min undervisning. Jeg benyttede mig løbende af konstruktiv ”sparring”, med den ekstralærer jeg havde i mine timer som følge af det store elevantal.Eleverne tog godt i mod mit undervisningsforløb om ernæring og sundhed. Inden mit møde med eleverne havde jeg haft møde med min vejleder og gennemgået hvad eleverne vidste på forhånd. Jeg havde selv forsøgt, at danne mig en ide om hvilke hverdagsforestillinger eleverne kunne have mht. kost og ernæringsvidenskab, samt jeg indledningsvis lagde ud med et simpelt spørgeskema for at danne mig en ide om, hvor vidt eleverne var i deres forestilling om hvad der var sundt og usundt (bilag 1). Mit mål med undervisningsforløbet var, at styrke elevernes viden, således at denne viden på sigt kunne indgå i rationelle vurderinger på egen hånd af hvad, der var relevant for deres sundhed. Endvidere ville jeg have børnene til at sætte fokus på deres aktuelle situation og til en hvis grad give dem en ide om, hvad sund livsstil indebar, dog uden at virke moraliserende eller forsøge at præge dem, så det kom til at virke som indoktrinering.Den hverdagsforestilling jeg var helt sikker på jeg ville møde var, det misforståede ”energibegreb”. Hvorledes elevernes opfattelse af energi var. Energibegrebet som sådan var også både base og udgangspunkt for hele mit undervisningsforløb, for kunne jeg give dem en håndgribelig forståelse af energibegrebet, så ville eleverne være nået rigtig langt.I 3. klasse gik jeg direkte i gang med et forløb om kost med vægt på det taktile, se, smage, lugte, samt mærke på egen krop. Grundet deres lave alder og heraf lavere konflikttolerance, samt evne til at koncentrere sig i længere tid ad gangen tænkte jeg, at jeg her ville nå længst ved at lægge hovedvægten af undervisningen på John Dewey’s ”Learning by doing”.I 6. klasse greb jeg undervisningen en smule anderledes an. I første uge lagde jeg ud med en mere teoretisk indgangsvinkel til energibegrebet. ”Hvor kommer energien fra?” – spurgte jeg. Og ”Hvad er energi”. Eleverne fik en ide om hvad potentiel og kinetisk energi var, dog med brug af mere fordanskede udtryk som bevægelsesenergi og ”mulig energi”. Jeg fandt det helt elementært, at eleverne fik en ide om hvad energi var og hvordan den kunne ses og måles. Denne forforståelse var elementær i den videre konstruktivisme, der fandt sted når vi gik over til energi i mad. Vi lavede energikæder hvor eleverne eksempelvis selv blev i stand til at forklare hvordan bilen kørte som følge af benzin, der kom fra fossile brændstoffer. Der var døde plantedele og at disse døde plantedele var blevet til som følge af fotosyntese, der havde fundet sted under forudsætning af energi fra solen. Så den energi bilen kørte på kom oprindeligt fra solen. Ligeledes gjorde vindenergi. Eleverne fik måleapparater med hjem til at måle deres forbrug af el. Under introduktionen til Watt som måleenhed, kom vi over i begrebet Joule og herfra var den naturlige kobling nået til mad.For både 3. og 6. klasse var det svært at kapere begrebet energi. Hvor kom energien fra? Ganske som Kirsten Paludan har skrevet så troede flere af eleverne, at energi kom fra vitaminer og sunde ting!   Det at blive fed var noget man blev når man spiste usundt. Andre hverdagsforestillinger jeg fandt hos eleverne var eksempelvis:
  • ”Man får meget energi og blive frisk af at spise noget med meget energi i”
  • ”Juice er utrolig sundt”
  • ”Nutella giver masser af energi og er godt inden man skal dyrke sport”
  • ”Nogen mennesker kan bare ikke blive tykke”
  • ”Åreforkalkning er en sygdom man får når man bliver gammel”
Som det ses, var der mange hverdagsforestillinger hos eleverne. Udfordringen var nu, at få disse elimineret eller endnu mere ideelt – koblet på teori således, at eleverne selv kunne konstruere de rigtige forestillinger i hovedet. Udfordringen i undervisningen var, at det nærmest var en forudsætning, der fandt en akkommodation sted på et eller andet tidspunkt for, at brikkerne omkring energibegrebet kunne falde på plads. For begge klassetrin greb jeg selve ernæringsundervisningen an på samme måde, dog med enkelte modifikationer, der  blev taget højde for børnenes alder og niveau. Mennesket som en enestående organisme er svær at forstå for selv de mest veluddannede voksne. Derfor valgte jeg, at lave en naturlig kobling mellem mennesker og maskiner. Dette ville ikke være en fejlagtig forestilling, da børnene selvfølgelig var klar over de mange ulighedspunkter. Det essentielle var forståelsen af behovet for brændstof. Bilmodellen var ikke unik for min undervisning, men også brugt af eksempelvis Frede Bräumer (se afsnittet herom). En bil skal plejes og vedligeholdes ellers går den hurtigt i stykker. Nogen biler er tungere og har større motorer end andre og bruger derfor som følge heraf mere benzin.  Alle biler kører forskellige – nogen kun få kilometer om ugen mens andre kører flere hundrede kilometer om dagen. På samme måde er det med mennesker. For at komme parallelindlæring i forkøbet, understøttede jeg min bilmodel med videoen ”Kost & Godt”. Den fortæller hvordan vi ligeledes bruger energi til at vokse, at opretholde livsfunktioner og drømme mens vi sover. Bilen bruger ingen energi mens den holde i garage og det ville være en stor fejl hvis børnene fik den forestilling. Udfordringen lå som sagt i energibegrebet. Jeg ville på bedst mulig vis anskueliggøre for eleverne, hvordan der var noget der hed ligevægtsindtag. Jeg brugte bilen som eksempel. Den kørte10 kmpå en liter benzin og kørte10 kmhver eneste dag. Det betød, at den hver dag skulle have hældt1 literbenzin i tanken for at beholde den samme vægt. Så hvis bilen vejede990 kg+10 literbenzin i tanken, vejede den i alt1000 kglige ud.   For at blive ved med at veje præcis1000 kgskulle den have hældt præcis1 literbenzin på om dagen. Hældte man2 literpå om dagen, ville dens vægt stige med1 kgom dagen og hældte man mindre på end1 literpå, ville totalvægten falde.  En anden bil kørte kun8 kmpå en liter benzin og kørte50 kmom dagen. Derfor skulle den selvfølgelig have mere benzin på for at holde den samme totalvægt. Forskellen på mennesket og bilen var, at på et tidspunkt ville bilens tank blive fuld og alt hvad jeg hældte i ville løbe over og rende ud på jorden således, at bilens maksimale totalvægt måske kun var1040 kg. Jeg viste dette ved, at have et en bøtte med vand med i undervisningen. Jeg hældte vand ud af bøtten, når bilen kørte og hældte vand i, når den blev tanket. Med mennesket var det på præcis samme måde bortset fra, at vores tank ikke løb over, når vi fik mere energi ind end vi brugte. I stedet for satte det sig som fedt. Her mødte jeg så næste udfordring. Nogle børn kunne jo spise usundt hver eneste dag og spise masser af slik og stadig være meget magre. Det ville være svært at få børnene til at rationalisere sig til, at deres forbrænding om 15 år ville være anderledes. I stedet gjorde jeg en masse ud af at få eleverne til at forstå forskellige fødevarers energiindhold. I 6. klasse brugte vi reel matematik til at beskrive det. Jeg havde taget udvalgte næringsdeklarationer med i skole, så eleverne kunne se at der var forskel på hvor energi en agurk og havregryn indeholdt. Jeg beskrev hvordan mennesket i modsætning til bilen var en organisme, der kunne køre på flere forskellige typer brændstof, lidt ligesom hybridbiler, der både kan køre på el og benzin. Den simple matematik var en kæmpe hjælp. Den gik ud på at eleverne gennem videoen ”kost & godt”, samt de via min undervisning fik en forståelse af, at de ca. havde brug for 8000 kilojoule om dagen. Herefter fik de på egen hånd og med ernæringstabeller lov at sammensætte en dagskost.  Den bedste udfordring var dog, at eleverne fik lov på egen hånd, at regne ud hvor mange kg rugbrød de skulle spise, hvis de kun måtte få deres energi herfra og hvor mange agurker de måtte spise, hvis de kun fik deres energi herfra. De blev overraskede, da de fandt ud af, at det forholdt sig således de skulle spise18 kgagurk for, at det svarede til1 kgrugbrød.  Herfra begyndte vi at regne i kalorieoverskud. Hvis eleverne nu havde spist de 8000 kilojoule de måtte – hvor meget skulle de så bevæge sig for at forbrænde ½ liter cola og ½ pose chips?  Igen blev eleverne overraskede, da de fandt ud af at det ca. ville være 75 minutters hurtigt løb. Jeg gav eleverne værktøjerne til selv, at regne ud hvor meget fedt et energioverskud kunne blive til. Fx hvis man havde spist det man havde brug for gennem sund kost og yderligere indtog en pose franske kartofler på200 gram. Det ville blive til 4000 kilojoule divideret med 38 for ca. at få hvor meget fedt, det teoretisk set kunne omdannes til. Altså100 gramrent fedt på kroppen.  Den slags gjorde specielt indtryk i 6. klasse, men jeg var godt klar over at matematikken ville prelle af på børnene i 3. klasse. 6 klasses undervisningen blev selvfølgelig suppleret med samme praksis som 3. klasse oplevede. I 3 klasse gav jeg eleverne farvekridt og hvidt papir med en stor cirkel som lignede en rund urskive, der var inddelt i 24 felter fra midten. De skulle nu prøve, at lave et cirkeldiagram hvor de indtegnede hvor lang tid de bruge på at sove, gå i skole, dyrke sport, lege og sidde foran computeren. Så skulle eleverne farve felterne alt efter hvor meget energi de brugte. Blå til at sove, grøn til siddende arbejde, computer osv. og rød til vild leg og sport.   Herefter kom koblingen til mad. At des flere røde felter man havde des mere måtte man spise. Jeg havde eksempler på, hvor meget energi forskellige ting indeholdte. Dette kunne selvfølgelig ikke gøres med tal, så i stedet så havde jeg forberedt mig hjemmefra. Havde købt 10 plader chokolade og nu fik alle eleverne hver især 3 stykker chokolade svarende til, at de skulle gå i moderat tempo i 30 minutter. Jeg vidste fra tabeller, at børn ca. forbrænder 16 kilojoule/ min ved moderat gang. Børnene fik selv valget, om de ville blive i klassen eller have chokolade og ud at gå. Samtlige elever var ellevilde og valgte chokoladen, hvorefter turen gik ud i skoven. Efter 30 minutter i skoven gjorde vi så holdt og jeg kunne forklare eleverne, at nu havde de forbrændt chokoladen. Jeg spurgte om de ville have mere chokolade, hvis vi skulle gå 30 minutter mere – det ville stort set alle eleverne og var nærmest skuffede, da jeg jo ikke havde mere chokolade til dem.Ovenstående aktiviteter var grundstenen i, at skabe en akkommodation som base for at eleverne kunne konstruere ny viden.  Eleverne fik herefter undervisning i mad. Hvad var kosten bestanddele og hvordan fungerede fordøjelsen? Alt blev understøttet og for at kunne imødekomme hverdagsforestillinger, benyttede jeg mig meget af spørgende teknik. Vejledende spørgsmål og altid indledningsvis spurgte jeg ind til elevernes forhåndsviden. Jeg havde svinefedt med fra slagteren, ferske kyllingefiletter og forskellige kulhydratprodukter med i skolen. Eleverne blev selvfølgelig advaret mod salmonella, så al berøring af de ferske farer blev efterfulgt af omhyggelig håndvask. Eleverne havde tidligere prøvet, at brænde fedt af og dette blev fulgt op med afbrænding af sprit således, at eleverne kunne se, at noget energi blev afviklet hurtigere end andet.Børnene i 3. klasse fik udleveret ”Aktivitetsdagbogen” fra dansk skoleidræt, som jeg havde rekvireret per postordre og de udfyldte den hver dag i 7 dage, hvorefter vi snakkede om det på klassen. For at simulere hvad der sker med maden når den bliver spist, havde jeg en torsodukke med, der viste tarmsystemet og en madpakke med tilhørende æble og cola. Eleverne fik lov til, at blende den for at forestille sig hvordan maden så ud i maven efter tykning. Alle, der havde lyst fik lov at smage det blendede måltid. Alle børn fik en grundig indførsel i vitamin og mineralbegrebet. Hvad ville det sige, at udvikle mangelsymptomer og hvor ofte disse forekom. Her var det igen vigtigt, at imødekomme en hverdagsforestilling, der er gældende for både børn og voksne. De fleste tror ikke, at mangelsymptomer eksisterer i vor tid i Danmark. Mangelsymptomer associeres med historierne fra James Cook om skørbug, blødende gummer og tænder, der falder ud som følge af mangel på C-vitamin. De færreste er klar over, at koncentration, træthed, energiniveau, indlæring, livsglæde, fertilitet osv. alt sammen kan være et udtryk for mangelsymptomer og at disse symptomer faktisk optræder hos en meget stor andel af befolkningen. Det kan som i teoriafsnittet være mangel på Omega-3, Zink eller for så vidt noget helt tredje. At spise varieret er ikke altid nok og en der er en genstridig holdning i mange familier, at vitaminpiller ikke skal spises, da det er unaturligt og at behovene er dækket ind hvis man spiser varieret. De færreste er opmærksomme på, at der er langt fra hvad man skal have for ikke, at udvikle helt synlige mangelsymptomer til hvad man skal have for, at kroppen fungerer optimalt. Fiskeolie og en daglig vitaminpille er ens eget valg, men det er en sund måde at holde sig på den sikre side af mangelsymptomerne.Børnene blev undervist i åreforkalkning og fedts betydning herfor. Igen blev det praktisk anskueliggjort. Jeg havde fået fat i noget bøjeligt, leddelt plasticrør, som man bruger til udsugninger fra emhætter og tørretumblere. Hertil havde jeg indkøbt en blok svinefedt og nu kunne jeg så simulere, hvordan det animalske fedt kunne aflejres i årene som følge af dets faste form. Der var ikke nogen grund til at gå ind i forklaringen om mættet og umættet fedt og deres kemiske baggrund, så jeg differentierede i stedet mellem fast og flydende fedt og kilder hertil. Jeg tegnede en tidslinje og forklarede løbende om en mands spisevaner, mens jeg smurte det faste fedt ind i røret. Diameteren blev mindre og mindre hvilket eleverne let kunne se og da den indvendige diameter i røret var halveret, spurte jeg børnene hvad hjertet skulle nu gøre for, at blodet kunne komme igennem: ”Det skal pumpe hårdere” råbte de i kor. Herefter lod jeg et stykke fedt brække af indersiden af røret og spurgte eleverne hvad der skete med denne fedtklump, når det kom til en lille snæver blodåre: ”Det sætter sig fast” svarede børnene og kunne herefter rationalisere sig til, at nu havde vi en blodprop. Børnene fik herefter en meget malende forklaring på en ”bypass” operation, samt ballonudvidning. Hertil viste jeg i praksis ved hjælp af en plastpose, hvordan man kunne udvide den indvendige diameter. Her fik jeg så en uventet dramatisk reaktion fra en pige. Hun blev bleg og faldt om på gulvet og besvimede. Hun havde disse hjertekarsygdomme ganske tæt inde på livet d,a hendes far havde været indlagt. Dette vidste jeg ikke da jeg jo sad med 50 elever i samme klasse, men det var et rigtigt godt eksempel på, hvordan man skal finde en balancegang mellem at være realistisk og gøre indtryk på eleverne, men samtidig tage hensyn til specielt følsomme emner. Som et opløftende efterspil til den dystre åreforkalkning fik eleverne lov til, at se hvordan flydende fedt kunne opløse fast fedt. Hertil fik eleverne udleveret fast svindefedt og madolie og de fik nu lov at varme det let og røre det sammen. Med dette fik jeg vist, hvorfor det er vigtigt at holde en balance mellem flydende og fast fedt – da det flydende fedt faktisk kan holde det faste fedt flydende i årerne, så det ikke aflejres. Dette er selvfølgelig en simplificeret forklaring, men i store træk det princip, der gør sig gældende i virkeligheden.  

Analyse af spørgeskemaundersøgelse.
For at få et indblik i børnenes kostvaner og livsstil, samt det miljø de kom fra valgte jeg, at lave en større spørgeskemaundersøgelse (se bilag 2). Undersøgelsen var ikke kun for min egen planlægnings skyld, men også for at få eleverne til at reflektere over deres sundhed. Sundhed var jo et gennemgående begreb for temaet og på baggrund af spørgeskemaerne kunne vi få nogle gode samtaler.  I det følgende vil jeg kort gøre rede for resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen med en analytisk tilgang.Undersøgelsen er blevet udført på sammenlagt 80 elever fra 3. og 6. årgang. Børnene fik den tid, der var nødvendig for at kunne svare på alle spørgsmål og jeg forklarede indledningsvis betydningen af undersøgelsens oprigtighed for at undgå fejlkilder. Man kunne nemt forestille sig, at nogen af eleverne ville over- eller underdrive eksempelvis motion i fritiden, computerspil osv. for at gøre indtryk eller direkte imponere læseren. Børnene virkede til at forstå, at dette ville være en fejlkilde.Næsten 90 % af børnene foretrak hjemmelavet mad, da de blev spurgt om hvad de helst ville spise, hjemmelavet mad eller fastfood. En så stor andel var ikke forventet, da de fleste af børnene valgte den hjemmelavede mad, men det skyldes formentlig de gode familiære relationer og den bedre miljømæssige baggrund. Det kommer ikke bag på mig at de er en sammenhæng mellem kvaliteten af maden i hjemmet og indkomstniveau.  Et barn udtalte ligeledes til spørgsmålet om hvorvidt det foretrak fastfood eller hjemmelavet ”Jeg vil helst spise hjemme ellers bliver man for fed”. Her er et fint eksempel på den kategoriserende helhedstænkning barnet associerer fastfood med. Det er en hverdagsforestilling at fastfood er usundt hvilket er ganske naturligt da dette jo også primært er tilfældet. Praktisk taget samtlige børn syntes at hjemmelavet mad var bedst og der var 100 % enighed om at det var det sundeste. Alle børn uden undtagelse spiste slik mindst en gang om ugen. Størstedelen af børnene spise kun slik en gang i ugen hvilket igen kunne pege i retning af en hjemlig strukturering med en eventuel slikordning. Alle børnene spiste morgenmad hver morgen og det var forholdsvis sund morgenmad med et lavt indhold af sukker. Meget få svarede de fik de klassiske slikagtige morgenmadsprodukter som ”chokopops” ”kellogs-frosties” og lignende. Paradoksalt nok så havde børnene en klar holdning til, hvad der var sundt og usundt men alligevel så var deres hjemmelavede livretter ting der tangerede fastfood begrebet såsom lasagne, pizza og hotdogs.30 % af eleverne var syge en gang om året, mens resterende var syge flere gange om året. Børnene blev i undersøgelses spurgt hvorvidt de følte sig sund og raske hvilke alle på nær en eleve svarede ja til. Sygdom i ny og næ blev altså opfattet som en almindelig ting og ikke som en faktor, der influerede deres overordnede vurdering af hvorvidt de generelt var sunde og raske. Dette må også siges at være en ganske sund holdning, og i undersøgelsen var der ikke spurgt dybere ind til hvor mange årlige sygedage børnene havde, hvilket måske ville have givet en anelse bedre billede.En ting jeg lagde særligt mærke til i undersøgelsen var forekomsten af rygere blandt forældrene og eventuelle sammenhænge mellem dette og børnenes kostvaner samt aktivitetsniveau.ud af 160 mulige forældre røg 27 stk. Heraf var det 9 forældrepar der røg således at 9 børn havde forældre hvor begge var rygere. I forhold til statistikken fra Kræftens bekæmpelse, så lå det samlede antal rygere en smule under statistikken for 2008. Ifølge statistikken røg 23 procent af alle voksne dagligt i 2008[26] mens det for forældrene på Møllehøjskolen kun var 18 %.  Af de 9 børn hvor begge forældre røg, syntes de 7 børn svarende til 80 % at mindst en af deres forældre ville have godt af at tage sig. Blandt de ikke rygende børn fandt jeg dette tal til at være ca. 10 %.  Det interessante var at der blandt børnene med rygerforældre ligeledes var tendens til mere fastfood, mindre motion i fritiden og mere computerspil. Med fare for at virke fordømmende må man sige, at rygning muligvis kan være en indikator for ”åndeligt sløvsind” eller på godt dansk – manglende rygrad! Manglende evne til at engagere sine børn i en aktiv fritid samt præge dem med sunde livsstilsvaner. Alt i alt var det dog overbevisende at elevflokken som helhed havde nogen sunde holdninger til både kost, livsstil og hvad der var sund/usundt. 

Resultater og evaluering af praktikken.
I det følgende vil jeg konkludere på mine erfaringer fra praktikken. Jeg har foretaget både skriftlig som mundtlig evaluering løbende, og benyttet mig af spørgeteknik til eleverne for at undgå en ren subjektiv vurdering af undervisningen fra min side. Den ekstra lærer der var grundet de meget store hold fungerede som effektiv sparringspartner, og som et ekstra par øjne til at komme med en ekstra vurdering af, hvorvidt eleverne tog mod forløbet. Spørgeskemaundersøgelserne var et godt udgangspunkt for at få en ide om elevernes hverdagsforestillinger. De løbende opgaver samt interviews undervejs var gode til at evaluere hvorvidt eleverne tog mod undervisningen. De skriftlige opgaver var så at sige en god indikator for undervisningen. Der er ingen tvivl om at elevernes viden om kost og ernæring er blevet styrket og at flere hverdagsforestillinger er blevet aflivet. Undervejs blev visse barrierer ud over parallelindlæring afdækket, blandt andet elevernes behov for anerkendelse, hvilket fik dem til eksempelvis at regne hurtigt i energiopgaver, frem for at sikre sig de kom til de helt korrekte resultatet. Med hovedvægt på energibegrebet må man antage at det ikke er det nemmeste emne, men at eleverne har flyttet deres forståelse i forhold til udgangspunktet og de har fået en brugbar viden, de har vist sig at være i stand til at håndtere, hvilket til en hvis grad har forudsat at de har ladet nogle af deres hverdagsforestillinger træde i baggrunden for ny viden, konstrueret på et videnskabeligt grundlag. Konklusion.  Indledningsvis i problemformuleringen bliver der spurgt: ”kan man gennem et forløb. . . ”. Jeg lægger ud med i opgaven, at spørge om det overhovedet er noget man bør eller skal og i så fald hvorfor? Disse spørgsmål er væsentlige for at vide hvordan man eventuelt skal gribe opgaven an. I den gamle skole var indoktrinering vejen frem, mens vi i dag tilstræber at eleverne på egen hånd konstruerer deres idealer med læreren som vejleder og empatisk spejlende selvobjekt. I en skole er det i praksis ikke muligt at have en subjekt-subjekt relation elever og lærer imellem, og slet ikke så længe at læreren er vidensformidler. Skolens bliver pålagt flere og flere opgaver, der ikke hører til den originale opfattelse af det at ”holde skole”. Der hvor forælder-barn relationen fejler skal lærer-elev relationen fungere, men det er utopisk at tro læreren som professionel kan varetage de mange opgaver. Han kan dog give eleven det Løgstrup kalder tilværelsesoplysning. Med tilværelsesoplysningen kommer evnen til at tage ansvar for sig selv eller som Kant har sagt: ” Oplysning er menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed.”[27]En ting er at have de videnskabelige forudsætninger til at fungere som vidensformidler og vejleder for børnene, en anden ting er at overkomme mange af de forhindringer der er i forbindelse med naturvidenskabelig undervisning. En af dem er hverdagsforestillinger hvilket jeg i afsnittet herom kort har gjort rede for. Dette begreb er ikke vidt udbredt og ikke en fuldt ud integreret del af undervisningen i det naturvidenskabelige i folkeskolen. I Danmark er der ganske få der beskæftiger sig med hverdagsforestillinger på højt plan, og dette emne bliver der til stadighed forsket i. Udfordringen vil altid være at få eleverne til at give slip på deres oprindelige fejlagtige forestillinger, eller beholde de rigtige og konstruere ny viden herpå. Strategien må være gennem konstruktivisme at bygge videre på allerede eksisterende korrekte strukturer eller konstruere ny viden fra bunden. Eleven skal samtidig have respekt for sine allerede gjorte forestillinger, men for at disse skal kommes til livs, skal eleven udfordres uden at det skader selvværdet. Har man den rette føling med dette og er bevidst om elevernes verden, så kan man bruge elevernes fejlslutninger og konstruere undervisningsforløb der giver kimen til ny læring og udvikling hos eleven.Som opsamling på det hele må man se ernæring i et helhedsperspektiv. I Problemformuleringen bruges ordet ”hyperkompleksitet” hvilket i konteksten er møntet på at beskrive en polycentrisk verden. Her er det hyperkompleksitetens uigennemskuelighed der er udfordringen, og også denne der gør det svært for en lærer at agere som korrekt rollemodel. Hvis man har en stor indsigt i ernæring kan man foranlediges til at sige, vi lever i et samfund hvor en anselig del af befolkningen har mistet grebet om nederste trin af Maslows behovspyramide. Stress og dårlig ernæring er en realitet for en stor del af befolkningen. Vi spiser dagligt fødevarer vi slet ikke er designet til at indtage. Dette skitseres nemt gennem spørgsmålet om vi ville fodre menneskets bedste ven ”hunden” med raffineret sukker, e-numre, chips fyldt med mættet fedt osv. osv.  En teenager ser i gennemsnit 40.000 reklamer om året i tv hvoraf 80 % handler om fødevarer, slik og legetøj.[28] Det kan her nemt konkluderes at der er tale om direkte indoktrinering. Vores børn og ungdom bliver hjernevasket til fra barnsben at associerer hygge med chips, chokolade og Hollywoodfilm, og det at være trendy er lig med at drikke Coca-Cola og sprut der smager af slik. Vi er selv et resultat af påvirkning fra eksterne faktorer, der har alt andet end sundhed i højsædet. Vi er ikke en del af det kommunikative fællesskab og som Habermas ville sige så har vi hverken samme vidensgrundlag eller intentioner som de virksomheder der dagligt betaler millioner for at indoktrinere os gennem tv, internes og blade for deres egen profitmaksimerings skyld. Hyperkompleksitet eller informationssamfund om man vil – dilemmaet vil altid være polycentrismen og mange modsatrettede kræfter med forskellige intentioner. Et eksempel på dette kan også være ”Product Placement” – hvilket er et begreb om skræddersyede emner med skjult reklame til diverse medier. Det er virksomheder, der selv betaler for at få skrevet artikler omhandlende dem selv og deres produkter i et rimeligt neutralt lys, men stadig med skjulte budskaber, hvorefter disse bliver givet gratis til aviser og andre medier der tager mod dette vederlagsfri stof med kyshånd.Vi har travlt og er stressede. 10 % af alle danske børn lider af stress[29] og det gør det ikke nemmere at tage vare for egen korrekt ernæring. Hyperkompleksiteten tog sit indtog i midten af forrige århundrede, og vi som mennesker er tydeligvis ikke alle designet til at håndtere denne samfundstruktur.  Dette henleder en til at tro hyperkompleksiteten i sig selv er skyld i flere adfærdsrelaterede sygdomme såsom stress, depression og ADHD som i mange tilfælde nærmere er symptomer på omsorgssvigt fra fortravlede, uengagerede forældre, og en pulserende hverdag med alt for mange indtryk og krav til stillingtagen. Man kan kalde det en ond cirkel. Dagligdagen er for mange en konstant kamp mellem ideealjeget og den indre lystreptil og for nogen bare et uvirkeligt pulserende inferno af indtryk, der aldrig når at give anledning til refleksion men kun handling. Slutteligt så kommer vi ikke uden om faktummet at nogen af os selv har valgt lærergerningen. Denne er underlagt bestemmelser der gør at vi skal oplyse og lægge den korrekte kim til elevens evne for selvbestemmelse. Fokus i denne opgave er ernæring. Man skal forberede sig på en stor opgave hvis man er besluttet på at flytte og fastholde eleverne i en positiv udvikling mht. ernæringsvidenskab uden at det lykkes markedskrafterne og elevernes indre drifter at trække i en anden retning.   Hvis der skal være en chance for at dette skal kunne lykkes, vil det altid kræve kontinuerlig opfølgning og inspirerede omsorgspersoner.    

Litteraturliste. 
BøgerBrørup, Mogens mfl. Den nye Psykologi Håndbog,  2. udg. 2. opl., Nordisk Forlag A/S 2000Carper,  Jean, Mirakelkost til din hjerne, 1. udg, 1. opl Haase,  2000,Henriksen, Holger: Samtalens Mulighed,  5. udg, Holger Henriksens Forlag 2005Jerlang, Espen: Udviklingspsykologiske teorier, 2. udgave, 16. oplag, Forlaget Munksgaard, 1998.Kongsholm, Louise Byg:  Fra Barnevogn Til Kørestol, 1. udg, 1. opl, Pej gruppens forlag 2007Løgstrup K. E. –  Kærlighed og Solidaritet,  1.udg, 1. opl,  Gyldendal 1987Paludan, Kirsten: Videnskaben Verden og Vi, Aarhus Universitetsforlag, 2000.Qvortrup, Lars: Det Hyperkomplekse Samfund, 1. udg, 1. opl, Nordisk Bog Center A/S 1998Ritchie, Tom (red.) Teorier om læring,  1. udg, 1. opl,  Billesø & Baltzer 2007Werner Jank & Hilbert Meyer: Didaktiske metoder, 5. udg, 6. opl, Nordisk forlag A/S 2003  
Artikler Espenshade PJ, Hughes AL (2007). “Regulation of sterol synthesis in eukaryotes”. Annu. Rev. Genet. 41: 401–27 J Dev, Behavioral Pediatric. 2007 Apr;28(2):139-144. Effect of supplementation with polyunsaturated fatty acids and micronutrients on learning and behavior problems associated with child ADHD) J Altern,  Complement Medical. 2008 Jan-Feb;14(1):79-85. Nutritional and environmental approaches to preventing and treating autism and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) Lewington S, Whitlock G, Clarke R, et al (December 2007). “Blood cholesterol and vascular mortality by age, sex, and blood pressure: a meta-analysis of individual data from 61 prospective studies with 55,000 vascular deaths”. Lancet 370 (9602): 1829–39 Nutritional Journal. 2008 Jan 21,  Nutritional therapies for mental disorders Trivedi, Bijal (2006-09-23). “The good, the fat, and the unhealthy“, New Scientist, pp. 42–49.  
Internet Statistik om rygning på internettet: http://www.cancer.dk/Tobak/Tal+og+statistik/ Undervisningsvejledning for emnet Sundheds- og seksualundervisning og familiekunskab – på internettet:

[1] Fællesmål – sundhedshæftet[2] Kongsholm, Louise B:  Fra Barnevogn Til Kørestol, s. 149[3] Jerlang, 1998, s. 299[4] Jerlang, 1998, s. 300[5] Paludan, 2000, s. 52-57[6] Paludan, 2000, s 50[7] Paludan, 2000, s. 40[8] Paludan, 2000, s. 128[9] Paludan, 2000, s. 131[10] Nutr J. 2008 Jan 21;7:2 Nutritional therapies for mental disorders). [11] Jean Carper, 2000, s. 26[12] J Altern Complement Med. 2008 Jan-Feb;14(1):79-85. Nutritional and environmental approaches to preventing and treating autism and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) [13] Trivedi, Bijal (2006-09-23). “The good, the fad, and the unhealthy”, New Scientist, pp. 42–49.[14] J Dev Behav Pediatr. 2007 Apr;28(2):139-44.Effect of supplementation with polyunsaturated fatty acids and micronutrients on learning and behavior problems associated with child ADHD)[15] Lewington S, Whitlock G, Clarke R, et al (December 2007). “Blood cholesterol and vascular mortality by age, sex, and blood pressure: a meta-analysis of individual data from 61 prospective studies with 55,000 vascular deaths”. Lancet 370 (9602): 1829–39[16] Espenshade PJ, Hughes AL (2007). “Regulation of sterol synthesis in eukaryotes”. Annu. Rev. Genet. 41: 401–27. [17] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 23[18] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 24[19] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 49[20] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side  68[21] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 78[22] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 82[23] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 107[24] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 94 [25] Frede Bräumer, 4 udg. 2007 – side 110[26] www.cancer.dk – tobak – tal og statistik[27] Henriksen, Holger, Samtalens mulighed, s. 10[28]Kongsholm, Louise B:  Fra Barnevogn Til Kørestol, s. 145 [29] Kongsholm, Louise B:  Fra Barnevogn Til Kørestol, s. 152
Fandt du denne artikel nyttig? Så vil vi blive utroligt glade hvis du vil trykke "synes godt om"!

Comments on this entry are closed.